Актыўная Ацэнка (АА) як філасофія навучання



Дата канвертавання21.06.2016
Памер238.64 Kb.
Актыўная Ацэнка (АА) як філасофія навучання

Для чаго?

Каб:

1. настаўнікі атрымлівалі большую аддачу ад навучання;

2. замест канкурэнцыі на ўрок прыйшла супраца;

3. падвысілася індывідуалізацыя навучання;

4. вучні працавалі больш эфектыўна і свядома;

5. палепшыліся вынікі навучання;

6. бацькі ўдзельнічалі ў навучальным працэсе.
Што такое АА

Назва «актыўная ацэнка» (ocenianie kształtujące) у пэўнай ступені ўводзіць у зман, бо звязана з канкрэтным спосабам ацэнкі паспяховасці вучняў, які ў Польшчы называюць «падтрымліваючая ацэнка» (ocenianie wspierające). Насамрэч, АА ахоплівае значна большы спектр дзеянняў і метадаў, непасрэдна звязаных з навучаннем, а галоўнае – дапамагае настаўніку змяніць уяўленне пра сваю і вучнёўскую ролі ў працэсе фармавання ўменняў ды навыкаў і здабыцця ведаў.
Навучанне – унутраны і індывідуальны працэс.

Можна падвесці каня да вады, але нельга прымусіць яго напіцца.
Разуменне гэтай простай рэчы стымулюе нас задумацца аб падыходзе настаўнікаў да навучання. Пра што мы думаем, плануючы ўрок: як лепш навучыць, перадаць і праверыць веды – ці якія стварыць умовы, каб вучань вучыўся? Якія захады мы робім, каб стварыць вучню навучальныя ўмовы? Што мы можам зрабіць інакш? Як зрабіць, каб вучань адчуў адказнасць за сваё ўласнае навучанне?

На гэтыя пытанні адказвае АА, але нашмат важней змена самой ідэі, падыходу да навучання. Таму я называю АА «філасофіяй», маючы на ўвазе прынцып, ідэю, думку, якія ляжаць у аснове поглядаў ці ўчынкаў кагосьці; комплекс думак, канцэпцыю нечага.
1.1. Зацікаўленасць спрыяе навучанню: Ключавое пытанне

Мы ахвотна вучымся таму, у чым маем інтарэс, што нас інтрыгуе, што неабходна нам для дасягнення мэты. Мы імкнемся зразумець і лёгка запамінаем тое, што нас цікавіць. Ключавое пытанне – менавіта такі элемент АА. Не кожнае пытанне можна назваць ключавым. На ўроку мы звычайна задаем шмат пытанняў, каб праверыць веды вучняў, наколькі тыя зразумелі пройдзены матэрыял, якія веды па тэме ўжо маюць. Задаем пытанні, каб стымуляваць развагі, прыцягнуць увагу, выклікаць дыскусію.

Ключавое пытанне адметнае тым, што адначасова выконвае некалькі функцый:

абуджае дапытлівасць і цікавасць да тэмы;

заахвочвае думаць;

•прыцягвае ўвагу і ставіць выклік;

паскарае засваенне матэрыялу;

шчыльна звязанае з мэтай урока ці серыі ўрокаў;

вядзе проста да выканання мэтаў урока ці серыі ўрокаў;

• паскарае выкананне мэтаў урока.

Адсюль вынікае, што пытанне, на якое вучні павінны адказаць адразу на пачатку ўрока, не з’яўляецца ключавым. Узоры ключавых пытанняў гл. у дадатку.

Варта зазначыць, што ключавыя пытанні не абавязкова павінны мець рысы пытанняў: гэта можа быць праблема, гіпотэза, загадка, задача, тэзіс, сітуацыя, малюнак ці здымак, калаж – і нават паводзіны настаўніка. Тут мы звяртаемся да праграмнага зместу, у якім пастаноўка гіпотэз і іх праверка з’яўляецца адной з мэтаў адукацыі. Напрыклад, з прыродазнаўства:

“Вучань прадбачыць хаду пэўных прыродных з'яваў і працэсаў, тлумачыць простыя залежнасці паміж з'явамі, праводзіць назіранні і эксперыменты паводле інструкцыі, занатоўвае іх вынікі ў рознай форме і тлумачыць іх, ужываючы правільную тэрміналогію.”

Альбо на ўроках гісторыі, на якіх неабходна абуджаць у вучняў зацікаўленасць грамадскай праблематыкай:

“Вучань мае звычку даследаваць у сацыяльным кантэксце – задае пытанні «чаму гэта так? » і «ці магло бы быць інакш? », а таксама спрабуе адказаць на гэтыя пытанні”. Такое падахвочванне да пытанняў шчыльна звязана з ключавымі «пытаннямі».

Прыклады розных спосабаў зацікавіць вучняў гл. у дадатку (тыпы ключавых «пытанняў»).

Такога кшталту «падбухторванне» да актыўнасці павінна правакаваць вучняў на пытанні. Цікавае назіранне: дзеці, якія да школы ахвотна распытваюць бацькоў і выхавальнікаў пра ўсё, што іх бачаць, страчваюць такую цікаўнасць у школе. Магчыма, у пэўнай ступені гэта вынікае з таго, што інфармацыю яны атрымліваюць раней, чым паспяваюць ёй зацікавіцца. Да таго ж, мы даем ім зашмат паведамленняў, не пакідаючы часу на роздум і развагі.

Задаючы ключавое пытанне ў той ці іншай форме, настаўнік дае вучням абяцанне, што вучань знойдзе на яго адказ у канцы ўрока ці праз некалькі ўрокаў. Пры ўмове, вядома, што ён гэтага захоча і прыкладзе належныя намаганні.
Ключавое пытанне прыцягвае вучняў і абуджае іх цікавасць.

Адказ на ключавое пытанне вучні знаходзяць у канцы ўрока ці пасля серыі ўрокаў.

Ключавое пытанне не абавязкова павінна быць пытаннем.
1.2. Пытанне да вучняў выконвае перадусім навучальную функцыю: Тэхнічныя моманты пытанняў і рэакцыі на адказы

Задаваныя пад час урока пытанні павінны служыць навучанню. Аднак не кожны спосаб пастаноўкі пытанняў і атрымання на іх адказаў спрыяе здабыццю і замацаванню ведаў і ўменняў ды навыкаў.

Першы аспект пытанняў, які варта прааналізаваць – сувязь паміж ступенню складанасці пытання і часам чакання адказу. Даследаванні паказалі, што настаўнікі чакаюць адказ вучня 0,9 секунды. Гэта падаецца неверагодным, але ж. Часта задаем пытанне наступным чынам: «Ясь, колькі будзе два на два?» – і спадзяемся, што Ясь адкажа адразу ж. Што адбываецца ў гэтай сітуацыі ў класе і з Ясем? Калі Ясь не мае праблемаў з навучаннем і дастаткова смелы, ён прапануе адказ адразу. Астатнія вучні, ведаючы, што Ясь дасць рады, не стануць разважаць над адказам, маючы час, каб «адключыцца». Калі ж Ясь – нясмелы, няўпэўнены, то з той хвіліны, як толькі пачуў сваё імя, ён адчувае страх і непакой, факусуецца на тым, ці дасць рады з адказам, вымяркоўвае, ШТО хоча пачуць настаўнік і ЯК адрэагуе клас, калі ён памыліцца. Гэта дакладна не спрыяе ні мысленню, ні навучанню. Прапанаваная ў АА тактыка задавання пытанняў грунтуецца на тым, каб спачатку задаць пытанне, пасля пакінуць час на роздум – сувымерны ступені цяжкасці пытання і дастатковы, каб нават нясмелыя і няўпэўненыя дзеці здолелі засяродзіцца, і толькі тады выбраць вучня, які павінен даць адказ. Істотна таксама, каб настаўнік сам вырашыў, каго спытаць, а гэта звязана з адмовай ад уздымання вучнямі рук.

Увядзенне прынцыпа неўздымання рук – другі аспект, звязаны з пытаннямі ў АА. Уявім сітуацыю, у якой настаўнік запытвае збольшага тых вучняў, якія просяцца адказаць – у той час частка класа можа заставацца ў стане бяздзейнасці і па-за ўвагай. Калі мэта пытання – упарадкаваць веды, яны будзе дасягнута толькі ў выпадку актыўных і зангажаваных вучняў. Калі пытанне скіравана на тое, каб зарыентавацца, наколькі клас ужо абазнаны ў гэтай тэме, настаўнік атрымлівае памылковую інфармацыю: непрыкметныя вучні і далей не будуць ведаць матэрыялу. У гэтай сітуацыі адказы вучняў – нетрывалы грунт: толькі частка класа паспела за настаўнікам, астатнім можа не хапіць важных звестак, неабходных для разумення і засваення чарговага матэрыялу. Калі ж мы задаем пытанне, каб актывізаваць вучняў і заахвоціць іх да роздуму і самастойнага развязання праблемы, апытанне ахвочых таксама не мае сэнсу – інтэнсіўна працаваць будуць толькі тыя, хто ўжо мае жаданне. Прынцып неўздымання рук дапамагае настаўніку лепш кантраляваць, наколькі раўнамерна ён апытвае ўсіх вучняў, ці не абмінае адных і ці не вылучае іншых. Можна яшчэ дадаць лёсаванне: цягнуць карткі з імёнамі вучняў – гэта ўнясе элемент латарэі-гульні і палепшыць атмасферу, зробіць яе больш бяспечнай і спрыяльнай для навучання. Пры выкананні, вядома, астатніх умоваў.

Належная рэакцыя на памылковы адказ вучня – трэці аспект пытанняў у АА. Ясна, што мы пачуваемся незадаволенымі, калі вучань няслушна адказвае на пытанне, нягледзячы на тое, што мы прыклалі столькі намаганняў і высілкаў на тлумачэнне матэрыялу. Бо можам дапусціць, што а) вучань не быў уважлівым і не вучыў; б) мы недастаткова добра патлумачылі матэрыял. У першым выпадку з’яўляецца думка «Ён / яна мяне ігнаруе, не шануе», у другім мы адчуваем, што не здолелі выканаць сваю ролю. А ведзь памылак не дапускае толькі той, хто нічога не робіць! Памылковы адказ вучня сведчыць, што вучань мае нейкую праблему – альбо што нашыя тлумачэнні былі недастатковымі ці незразумелымі. Аднак, гэтак жа як і вучань, настаўнік таксама мае права быць недасканалым і памыляцца. Кожны вучань не падобны да іншых, а наш спосаб тлумачэння не можа быць універсальным для кожнага тыпу асобы. Тут варта згадаць пра розныя каналы ўспрымання і стылі навучання (але гэта – тэма іншых трэнінгаў). Належнай рэакцыяй на памылковы адказ вучня будзе спакойнае выпраўленне. Можа нават здарыцца, што такая памылка стане выдатным ключавым пытаннем да наступнага ўрока, калі яна вынікае з няведання, звязанага з далейшым матэрыялам.

Сярод аспектаў пытанняў у АА найбольш спрыяльны для навучання – чацверты: пошук адказу ў парах. Вядзецца не пра дыскусію ці працу ў парах, а толькі пра тое, каб вучні ў двойках узгаднялі, які адказ на пытанне – слушны. Важна належным чынам падабраць пары вучняў, каб асоба, не вельмі моцная ў дадзеным прадмеце, магла працаваць з тым вучнем, хто мае лепшыя веды ці, напрыклад, лягчэй запамінае. Бо мэта настаўніка – не ўразіць вучня тым, чаго ён не ведае ці не ўмее, а падтрымаць працэс навучання. Такім чынам, калі вучань чагосьці не ўмее ці не ведае, але даведаецца ці пачуе гэта ад сябра, ён можа гэта запомніць – што паспрыяе навучанню.


Чатыры прынцыпы задавання пытанняў:

Час чакання адказу заўсёды сувымерны ступені цяжкасці пытання.

Вучні не ўздымаюць рук – настаўнік сам вырашае, каго спытаць.

Толькі той не дапускае памылак, хто не адказвае на пытанне.

Вучні маюць права ўзгадняць адказы ў парах.
1.3. Адказнасць за ўласнае навучанне: Інфармуем вучняў пра мэты

У АА планаванне ўрока пачынаецца з азначэння мэтаў ўрока (ці серыі ўрокаў) і крытэрыяў поспеху – канкрэтных фактаў і з’яваў, пасля якіх настаўнік і вучань могуць даведацца, ці мэты былі дасягнуты.

У школьнай практыцы мы найчасцей агучваем вучням тэму ўрока, якая не заўсёды адназначная і не заўсёды супадае з мэтамі, якія мы хочам дасягнуць. Вучань можа ўвогуле не ўсведамляць, да якога пункта ён мусіць дайсці. Уявім, што ідзем з вучнямі на шпацыр у лес. Калі мы не акрэслілі мэту, да якой павінны дайсці, вучні будуць рухацца павольна, магчыма разбягуцца, нехта застанецца ў хвасце, а хтосьці выбяжыць наперад. А настаўнік будзе непакоіцца, каб нічога ні з кім не здарылася. Калі ж прадэманструем мэту, да якой імкнемся (напр., паляна ў лесе), спосаб дабораў (напр., пазначаны маршрут) і, магчыма, яшчэ нешта прывабнае ў мэце (напр., вогнішча, для якога па дарозе трэба назбіраць галля), то вучні будуць свядома крочыць да мэты.

Падобным чынам выглядае сітуацыя на ўроку. Агучванне вучням выразнай мэты, сфармуляванай як вынік працы на ўроку, звычайна спрыяе яе дасягненню. Метадычныя дапаможнікі і навучальныя праграмы прапануюць нам мэты , аднак іх мова не заўсёды будзе зразумелая для вучня. Да таго ж, ёсць некалькі мэтаў урока – і настаўніку даводзіцца вымяркоўваць, якая з іх найважнейшая, якую падаць вучням. Варта ўявіць сабе канцавы эфект, довад на карысць таго, што на ўроку мы не змарнавалі час. Скарыстаюся прыкладам з уласнай практыкі вывучэння замежнай мовы:



  1. Тэма: Мой сябар.

Мэта: у канцы ўрока ты апішаш свайго сябра.

  1. Тэма: Інтэрнэт: магчымасць ці пагроза?

Мэта: ты сфармулюеш аргументы за і супраць карыстання Інтэрнэтам.

  1. Мінулы час няправільных дзеясловаў.

Мэта: пасля сённяшняга ўрока ты зможаш правільна ўжываць у сказах дзеясловы (тут магчымы варыянты) у мінулым часе.

Вызначэнне мэтаў урока паскарае працэс навучання, а вучні саўдзельнічаюць ва ўроку.

З пункту гледжання настаўніка акрэсліванне мэтаў спрыяе разважліваму падыходу да прапанаваных у падручніках і дапаможніках для настаўнікаў зместу і метадаў працы. Кожны клас – адметная суполка непаўторных асобаў з разнастайнымі патрэбамі, тэмпам працы, магчымасцямі. З разуменнем мэтаў настаўнік скарэктуе сцэнар урока і падрыхтуецца да розных варыянтаў. Яму будзе прасцей крочыць за прапановамі вучняў і даць ім шанец выявіць на ўроку ўласныя ідэі, якія нярэдка паскараюць і аздабляюць навучанне.
Калі вучань ведае мэту ўрока, ён працуе больш і з большай уцягнутасцю.
1.4. Крытэрыі дасягнення мэтаў і зваротная інфармацыя

На думку спецыялістаў, найважнейшы чыннік, спрыяльны для навучання – падрабязная і аб’ектыўная зваротная інфармацыя. Элементам АА, які непарыўна звязаны з мэтамі і стварае мост да зваротнай інфармацыі, з’яўляюцца крытэрыі дасягнення мэты, гэтак званыя «наштобузу» (на што буду звяртаць увагу). Гэтыя крытэрыі выяўляюць, ці была і наколькі была дасягнута мэта. Азначэнне «наштобузу» – калька з англійскай мовы: what I am loocking for – «whilfi».

Пытанне: з чаго мы пабачым, што мэта была дасягнута? – спрашчае працэс фармулявання крытэрыяў. Яны павінны быць вельмі канкрэтныя, могуць нават ужывацца лічбы для іх удакладнення. У выпадку мэты «Ты апішаш свайго сябра» гэта могуць быць наступныя крытэрыі:


  • ты назавеш імя і ўзрост сябра;

  • ты скажаш, дзе ён жыве;

  • ты назавеш 4 рысы знешнасці: рост, колер вачэй, колер валасоў, паставу;

  • ты назавеш 6 рысаў характару;

  • ты апавядзеш пра два заняткі, якія вы любіце рабіць разам;

  • у апісанні ты скарыстаеш патрэбныя граматычныя формы.

Вучань дакладна ведае, якую працу ён павінен выканаць, якімі будуць чаканні настаўніка, а настаўнік не мае клопату з належнай ацэнкай працы вучня. Такая яснасць – адзін з элементаў будавання навучальнай атмасферы, угрунтаванай на даверы да настаўніка і на самастойнасці вучня.

Распрацоўка крытэрыяў дасягнення мэтаў наздвычай прыдасца пры стварэнні тэстаў – «наштобузу» робіцца гатовай картатэкай!

На практыцы агучванне крытэрыяў можа адбывацца на кожным уроку непасрэдна пасля мэтаў, а таксама ў момант, калі настаўнік прыступае да наступнай вялікай тэмы, якую мяркуе скончыць тэстам. Гэта вельмі істотная дэталь: вучань даведваецца пра патрабаванні да тэсту не перад урокам паўтарэння тэмы, а перад пачаткам яе вывучэння. Дзякуючы чаму ён можа самастойна адсочваць свае поспехі, вызначаючы, што ён ужо вывучыў і ведае – а над чым павінен папрацаваць. Настаўнік дзеліцца сваёй «таямніцай» з зацікаўленымі, а вучні робяцца выканаўцамі навучання, а не толькі гледачамі.

У шмат якіх сітуацыях, напр. у выпадку пісьмовай працы, вучні, якія ведаць мэту, самі здолеюць акрэсліць крытэрыі, пры гэтым звычайна яны ставяць сабе высокую планку.

Тэхнічнае рашэнне, якое дазваляе ашчадзіць час на ўроках – раздача вучням гатовых картак з выдрукаваным «наштобузу» да раздзела (некалькіх урокаў). Вучні ўклейваюць іх у сшыткі і могуць самастойна кантраляваць свае поспехі, звяртацца да запісаў ў выпадку пропускаў урокаў. Дадатковы плюс – тое, што і бацькі маюць уяўленне аб гэтых крытэрыях. Варта заахвоціць бацькоў да супрацы. Замест таго, каб задаваць пытанне «Што ты сёння атрымала?» ці «Як было ў школе», яны могуць спытаць «Што ты сёння вывучыў?», «Пра што новае даведаўся?». А карыстаючыся «наштобузу», яны маюць шанцы дапамагчы дзіцяці з навучаннем і самакантролем.
Разуменне вучнямі крытэрыяў дасягнення мэтаў павялічвае іх адказнасць і самастойнасць.

Агучванне вучням патрабаванняў перад заняткамі спрыяе навучальнаму працэсу і робіць яго адкрытым.
Мы прызвычаіліся факусаваць увагу на памылках. У вучнёўскіх сшытках, тэстах і кантрольных пануе чырвоны колер: там зазначаны неналежныя элементы, скрэслены няправільныя адказы, часта рукой настаўніка дапісаны выпраўленні. Гэта можа падавацца натуральным: вучань жа павінен ведаць, што ў яго не так, каб далей выправіць працу, вывучыць тое, чаго ён яшчэ не ведае. У дарослым жыцці, на жаль, большасць з нас таксама засяроджваецца на тым, што нам не ўдаецца – замест таго, каб радавацца кожнаму, нават дробнаму, поспеху. Я ладзіла пэўны эксперымент з бацькамі маіх вучняў. На першым сходзе папрасіла, каб адрэкамендаваліся наступным чынам: «я мама / тата (імя дзіцяці). Я ганаруся сваім дзіцём за тое, што…». Гэта сталася вельмі складаным заданнем. Толькі некалькі бацькоў адзначылі станоўчыя рысы і ўменні свайго дзіцяці, аднак нават яны адразу дадалі слова «але» і назвалі паводзіны і якасці, якія хацелі б змяніць (бязладнасць, незарганізаванасць, непаслухмянасць…).

У АА мы дазваляем вучню заўважыць, якія поспехі ён мае, што новага вывучыў. Гэтую функцыю выконвае зваротная інфармацыя, шчыльна звязаная з крытэрыямі дасягнення мэты.

Зваротная інфармацыя змяшчае тры абавязковыя элементы:


  • станоўчыя (згодна з «наштобузу») аспекты працы вучня;

  • тое, што патрабуе выпраўлення / паляпшэння;

  • інфармацыя пра тое, як належыць выканаць выпраўленні / які наступны крок у развіцці можа зрабіць вучань.

Такая ацэнка станоўча ўплывае на стварэнне пачуцця ўласнай вартасці ў вучня і яго адэкватнай самаацэнкі, а таксама паказвае настаўніку, што вучань засвоіў, дазваляе індывідуальна вызначыць дасягненні і патрэбы кожнага вучня. Істотна таксама, што кожны вучань атрымлівае інфармацыю наконт таго, што далей: «слабейшы» даведваецца, над чым і якім чынам працаваць, каб удасканаліць цяперашнія ўменні ды навыкі і засвоіць матэрыял;«мацнейшы» атрымае яшчэ цікавейшае заданне, якое можа нават выходзіць па-за межы праграмы.

Настаўнікаў непакоіць працаёмістасць зваротнай інфармацыі. Аднак, гэта памылковае меркаванне. Калі мы карыстаемся сімваламі пры «наштобузу», мы не выпраўляем памылкі, а толькі пазначаем іх, пакідаючы вучню магчымасць самастойнага карэктавання – і гэта не больш працаёміста, чым праверка работ традыцыйным чынам. Затое эфект навучання нашмат вышэйшы, чым пры выкарыстанні традыцыйнай адзнакі.

Надзвычай істотна, каб побач з АА (зваротнай інфармацыяй) не стаяла адзнака. Настаўнікі, якія выкарыстоўваюць АА, заўважылі: калі яны падаюць зваротную інфармацыю і адзнаку – шмат хто вучняў зусім не чытае зваротнай інфармацыі, задаваляецца нават слабай адзнакай. Гэткімі назіраннямі падзяліліся настаўнікі роднай мовы, якіх дапісвалі каментары да сачыненняў вучняў пры адзнацы. Вялікая група вучняў у наступных работах рабіла тыя самыя памылкі – гэта сведчыць, што час і намаганні настаўніка пры напісанні каментароў былі змарнаваныя.

Добрае выйсце, прынамсі на пачатку выкарыстання АА, – трымацца наступнага правіла: вучань спачатку піша работу «на зваротную інфармацыю», пасля можа яе паправіць згодна з заўвагамі настаўніка – і толькі тады атрымае адзнаку.

АА – не адзіная форма ацэнкі. Настаўнік, які выкарыстоўвае АА, гэтаксама ацэньвае адзнакай узровень ведаў і ўменняў ды навыкаў вучняў, аднак найчасцей толькі пасля разбору пэўнай партыі матэрыялу. Зваротная інфармацыя падаецца вучню ў хадзе навучання, так, нібыта гэта прымерка ў краўца. У гэты момант яшчэ можна нешта змяніць. Адзнака ж выкарыстоўваецца для праверкі, калі мы вызначаем, у якім стане знаходзяцца веды вучня. Гэта можна параўнаць з момантам, калі мы забіраем ад краўца плашч і выходзім у ім да людзей. Калі сядзіць бездакорна – прымеркі прынеслі жаданы вынік.

Прыклад зваротнай інфармацыі:


Ліст з вакацыяў




Наштобузу:




Зваротная інфармацыя

1

8 сказаў

+

Ты напісала ліст, які змяшчае патрэбную колькасць сказаў і частак інфармацыі. Ты памятаеш пра паслядоўнасць выразаў. Ты ўжыла няправільны артыкль – знайдзі дзе і выпраў. Назоўнікі пішы з вялікай літары.

Напішы працу яшчэ раз: дадай недастатковую інфармацыю і выпраў памылкі.



2

Дзе ты?

+

3

Чым ты прыехаў/ -ла?

-

4

З кім ты бавіш вакацыі?

+

5

Што ты там робіш? (3 заняткі)

+

6

Дзе ты быў/ -ла перад тым?

-

7

Куды ты хацеў/ -ла бы яшчэ паехаць?

-

8

Граматычная адпаведнасць

+

9

Арфаграфія

добра


Даследаванні сведчаць, што зваротная інфармацыя – адзін з найважнейшых чыннікаў, спрыяльных для навучання.

Зваротная інфармацыя дапамагае вучню зразумець, што ён ужо засвоіў – а над чым яшчэ мусіць працаваць.

Калі побач са зваротнай інфармацыяй ідзе адзнака – вучні не надаюць зваротнай інфармацыі належнай увагі.

Настаўнік сам вырашае, якая работа ацэньваецца зваротнай інфармацыяй, я якая – адзнакай.
1.5. Супраца: Узаемаацэнка і ўзаеманавучанне

Зваротная інфармацыя не абавязкова павінна зыходзіць ад настаўніка, яе аўтарам можа быць і іншы вучань. Задача настаўніка – падрыхтаваць клас да ўжывання ўзаемаацэнкі. Вучні павінны ведаць прынцыпы пераказу зваротнай інфармацыі і памятаць: падаючы яе, яны звяртаюцца да крытэрыяў поспеху («наштобузу»). Такія формы ўзаемаацэнкі дыяметральна супрацьлеглыя звычайнай ацэнцы, якую часам вучні выстаўляюць адно аднаму. Тут не граюць ролі такія чыннікі, як узаемная сімпатыя ці антыпатыя вучняў, альбо суперніцтва. Я пераканалася, што вучні, якія маюць да партнёра прыхільнасць, даюць больш патрабавальную зваротную інфармацыю – бо ведаюць, што гэта станоўча паўплывае на вынік тэстаў.

Зваротная інфармацыя ад іншага вучня ашчаджае час настаўніка і спрыяе фармаванню ўмення і навыка супрацы. Вучні часцей супрацоўнічаюць у пары, а настаўнік можа ўмела падабраць партнёраў, у залежнасці ад пастаўленых мэтаў і роду задання. Калі вучні атрымліваюць дыферэнцыяваныя заданні ў залежнасці ад здольнасцяў і перспектываў, натуральна, што ўзаемаацэнка робіцца ў парах з падобным патэнцыялам. Калі ж мы хочам дадаць элемент узаеманавучання, пары мы падбіраем такім чынам, каб адзін з вучняў быў рэпетытарам, трэнерам другога. Натуральны сумнеў: ці не будзе гэта стратай часу для больш здольнага вучня? Дык не, мы найбольш вучымся, калі вучым іншых!

Выконваючы ўзаемаацэнку, вучань знаёміцца з іншым пунктам гледжання, мае магчымасць пабачыць хаду думак іншай асобы, гэта можа стаць натхняльным досведам. Да таго ж, гэта формуе пэўныя ўменні і навыкі, важныя ў жыцці кожнага чалавека:



  • мы крытыкуем не асобу, а толькі яе паводзіны;

  • мы кіруемся крытэрыямі, а не сваім бачаннем;

  • мы шануем іншую асобу;

  • мы намагаемся зразумець іншага чалавека (эмпатыя);

  • мы культурным чынам выказваем сваё меркаванне.

Такі кодэкс паводзінаў неабходна давесці да вучняў перад тым, як пачаць ужываць узаемаацэнку.
Узаемаацэнка – гэта зваротная інфармацыя.

Узаемаацэнка фармуе грамадскія ўменні і навыкі.

1.6. Самастойнасць: Самаацэнка і планаванне ўласнага навучання

Яшчэ адна асоба, якая можа даць вучню зваротную інфармацыю – ён сам. Можна дапусціць, што вучань, які старанна выконваў заданне згодна з «наштобузу», будзе ў стане заўважыць у сваёй працы не толькі станоўчыя элементы, але і недаробкі. Бадай што, не. Бо самаацэнка не тое ж самае, што самаправерка. Вучань можа паправіць заданне з дапамогай настаўніка ці праз параўнанне сваёй работы (напр. тэкставага задання) з узорам, а пасля самастойна вызначыць, што ён ужо засвоіў – а што яшчэ стварае праблему. І на гэтым базуецца самаацэнка. У класе, дзе пануе атмасфера навучання, вучні не маюць праблемы як з падрабязнай самаацэнкай, так і з паведамленнем настаўніку, што яны яшчэ не засвоілі ці не разумеюць. Яны часта звяртаюцца з просьбай падабраць адпаведныя практыкаванні на замацаванне ці на выяўленне складаных і няясных пытанняў. Такая сітуацыя цалкам змяняе ролі – настаўнік перастае быць вартаўніком («паліцыянтам»), а вучань ужо не вязень («злодзей»). Вучань і настаўнік – саюзнікі. Вучні перастаюць спісваць ці «пампаваць» хатнія заданні, альбо не выконваць іх. Яны хутка разумеюць, што для іх гэта страта: у выніку яны горш падрыхтаваныя да тэстаў, маюць меншыя веды і слабейшыя ўменні ды навыкі.


Самаацэнка – гэта не самаправерка.

Вучань здолее найлепшым чынам акрэсліць, што ўжо ўмее, а што для яго стварае праблему.
Ключавыя «пытанні»

Ключавое «пытанне»

Якім чынам спрыяе навучанню?

Якія выклікае пытанні?



Сітуацыя: настаўнік, перад тым, як зайсці ў клас, прышпіляе да дзвярэй сувой паперы.

(Тэма ўрока гісторыі: Рэфармацыя)







Праблема: Ты павінен пераплыць раку, каб пасля дапамагчы перабрацца на іншы бераг людзям, якія не ўмеюць плаваць. У цябе толькі адна 30-метровая вяроўка. Ты не ведаеш, наколькі шырокая рака і ці хопіць вяроўкі. Якім чынам ты можаш гэта праверыць?

(Тэма ўрока матэматыкі: Тэарэма Фалеса)






Тэзіс: Іржа зўнікае пад уплывам уздзеяння вады на метал.

(Тэма ўрока хіміі: Акісленне металаў)






Здымкі:

(Тэма ўрока замежнай мовы: Здароўе і хваробы)







Як задаваць пытанні?

Спосаб задавання пытанняў

Вынікі

Кароткі час на роздум


Прызначэнне вучня перад зададзеным пытаннем


Выкарыстанне пераважна пытанняў па фактах


Нервовая рэакцыя настаўніка на памылковы адказ


Серыя пытанняў падобнага кшталту


Пытанні пераважна да вучняў, якія ўздымаюць рукі


Пытанні пераважна да вучняў, якія не ўздымаюць рукі


Дапаможныя і наводныя пытанні


Дазвол вучням шукаць адказы ў парах


Праблемныя пытанні



Выкарыстанне пытання «Ці разумееце?»


Выкарыстанне пытання «Хто ўжо разумее? Прашу ўзняць руку!»




Планаванне ўрока (тэкст-апора)

Далей вы падрыхтуеце элементы плана ўрока па абраным прадмеце для канкрэтнага класа.



Заданне 1. Абярыце прадмет і клас. Ніжэй запішыце інфармацыю:

Прадмет: ……………………………………….. Клас: ……………………………



Заданне 2. Прааналізуйце навучальную праграму і тэму наступнага ўрока. З выкарыстаннем падручніка і праграмы супольна вызначце, якія мэты трэба дасягнуць на гэтым уроку. Праверце, як гэтыя мэты спалучаюцца з праграмным зместам. Улічыце тое, што вучні ўжо ведаюць па гэтай тэме. Пасля запоўніце наступныя пункты:

Тэма ўрока: …………………………………………………………………………………………………

Мэты, якія вынікаюць з праграмы і праграмнага зместу:

1. ………………………………………………………………………………………………

2. ………………………………………………………………………………………………

3. ………………………………………………………………………………………………

4. ………………………………………………………………………………………………
Мэты, сфармуляваныя на мове вучня: ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………


Заданне 3. Вызначце, якім чынам зацікавіць вучняў урокам, якое ключавое «пытанне» заахвоціць іх да супрацы, актывізуе і заангажуе ва ўрок. Запішыце свае ідэі:

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………



Заданне 4. Вызначце, з чаго вы даведаецеся, што мэты ўрока былі дасягнуты. Памятайце, што «наштобузу» павінна быць максімальна канкрэтным, ясным і зразумелым для вучня. Яно павінна быць для яго апорай – як дасягнуць мэты і з чаго мы даведаемся, што мэта дасягнута.

Пры азначэнні «наштобузу» варта ўжываць аператыўныя дзеясловы: назаваеш, пакажаш, абгрунтуеш, прадэманструеш, акрэсліш, напішаш, адкажаш, высветліш, абярэш ды інш.

Запішыце «наштобузу» да ўрока:

1. ………………………………………………………………………………………………

2. ………………………………………………………………………………………………

3. ………………………………………………………………………………………………

4. ………………………………………………………………………………………………

5. ………………………………………………………………………………………………




Фармаванне ўменняў і навыкаў з дапамогай узаемаацэнкі. Табліца

Уменні і навыкі:

Умовы і дзеянні настаўніка

1. супрацы




2. паспяхова паразумецца ў розных сітуацыях



3. прэзентацыі ўласнага пункта гледжання і яго ўзгаднення з поглядамі іншых людзей


4. пабудовы міжасабовых сувязяў і даверу



5. засваення метадаў і тэхнік мірнага развязання канфліктаў





Матэрыял падрыхтавала Ewa Borgosz
Пераклад з польскай мовы © Nastaunik.info

: wp-content -> uploads -> 2011
2011 -> Клуб Лакальных Лідэраў 6 Семінар у Вільні для журналістаў 7 конкурс адукацыйных матэрыялаў 8 конкурс
2011 -> Кроніка грамадскага жыцця Гарадзеншчыны ад грамадскага аб’яднання
2011 -> Кроніка грамадскага жыцця Гарадзеншчыны ад грамадскага аб’яднання
2011 -> Агляд стаў больш суровым
2011 -> Кроніка грамадскага жыцця Гарадзеншчыны ад грамадскага аб’яднання
2011 -> Конкурс для журналістаў 6 Вулічныя мастакі збяруцца разам 7 Пачаўся прыём заявак на "Бардаўскую восень-2011" 7
2011 -> Конкурс для журналістаў з краін снд 11 Конкурс для студэнтаў да міжнароднага дня талерантнасці 11
2011 -> Кроніка грамадскага жыцця Гарадзеншчыны ад грамадскага аб’яднання
2011 -> Кроніка грамадскага жыцця Гарадзеншчыны ад грамадскага аб’яднання
2011 -> Кроніка грамадскага жыцця Гарадзеншчыны ад грамадскага аб’яднання




База данных защищена авторским правом ©vuchoba.org 2019
звярнуцца да адміністрацыі

    Галоўная старонка